Interaction entre les capacités de développement des enfants et l'environnement d'une salle d'audience : Incidences sur la compétence à témoigner

2. Liens de causalité entre les capacités cognitives et les témoignages des enfants (suite)

2. LIENS DE CAUSALITÉ ENTRE LES CAPACITÉS COGNITIVES ET LES TÉMOIGNAGES DES ENFANTS (suite)

2.8 Capacité des enfants à estimer la durée, la fréquence et les dates des événements

On demande habituellement aux enfants à quel moment se sont produits les événements et combien de temps ceux-ci ont duré. On leur demande fréquemment d'indiquer le nombre de fois où se sont produits des actes de violence dans le passé. Que nous apprennent les travaux de recherche sur la capacité des enfants à compter et à estimer des fréquences? Dans une étude présentement sous presse, Lyon souligne qu'il faut être très prudent lorsqu'on passe en revue des ouvrages portant sur la compétence des enfants dans ce domaine. Il suggère que les recherches sur le développement renvoient souvent à l'âge le plus jeune à laquelle une compétence commence à se développer, dans des conditions optimales. Un témoignage à la barre n'est pas une situation idéale, et nous devons garder ceci à l'esprit lorsque nous déterminons l'âge approprié pour poser certains types de questions, notamment en ce qui a trait à des mesures.

Selon des observations faites concernant des enfants à la barre, ces derniers ont beaucoup de difficultés à estimer le nombre de fois où un événement s'est produit. Ceci est particulièrement vrai lorsqu'on demande aux enfants d'indiquer la fréquence à laquelle ont eu lieu des incidents violents étalés sur une période de plusieurs années. Les enfants ont tendance à parler de la première fois et de la dernière fois à laquelle un événement s'est produit, mais ils ont de la difficulté à énumérer les fois où l'événement a eu lieu entre ces dates. Même si les jeunes enfants sont capables de compter jusqu'à cent, cela est dû uniquement au fait qu'ils ont mémorisé les référents en ordre, et ils peuvent malgré cela éprouver des difficultés à compter des événements semblables et à fournir un total global au tribunal.

Les systèmes conventionnels de mesure du temps comme les secondes, les minutes, les heures, les jours, les semaines, les mois et les années, sont appris graduellement tout au long des études primaires (Saywitz et Camparo, 1998). Ces compétences varient grandement, même chez les enfants du même âge, parce que les concepts sont très abstraits et que les enfants ne les comprennent que lorsqu'ils peuvent les relier à des événements réels. Les jeunes enfants sont incapables de dire avec certitude le temps qui s'est écoulé lors d'une action donnée. Ils ont de la difficulté à estimer la durée d'un événement parce qu'ils ne conaissent pas encore la durée d'une seconde, d'une minute et d'une heure. En outre, ils ne connaissent pas la relation entre ces segments temporels. Lorsqu'on pose à de très jeunes enfants une question comme « Pendant combien de temps t'a-t-il touché? », ils peuvent répondre cinq secondes alors qu'ils veulent réellement dire environ cinq minutes! Il va de soi que cela présente des difficultés pour les tribunaux. Le fait de juger un enfant non crédible parce qu'il a dit au tribunal que le rapport sexuel n'a duré que cinq secondes ne tient pas compte de l'argument voulant que les questions non appropriées au développement n'aident pas à établir les faits et la vérité.

En ce qui a trait aux jours, aux semaines, aux mois et aux saisons de l'année, les jeunes enfants peuvent les nommer sans voir le tableau général, c'est-à-dire la relation qui existent entre tous ces concepts. Bon nombre d'enfants ne savent pas quelles sont les journées de la semaine et quelles sont les journées de la fin de semaine. Certains enfants ne connaissent pas les mois qui forment les saisons de l'année. La plupart des enfants âgés de dix ans et moins connaissent l'année de calendrier en cours et l'année à laquelle ils sont nés, mais ils ont de la difficulté à situer des événements significatifs sur une ligne temporelle reliant ces deux années. C'est la raison pour laquelle les jeunes enfants ne savent pas si un événement s'est produit il y a beaucoup ou peu de temps. (Park et Renner, 1998). Notamment chez les enfants d'âge préscolaire, il n'existe pas de passé lointain, mais seulement un « hier ». Pour les enfants d'école primaire, il existe un passé mais celui-ci est très comprimé.

Les enfants d'âge préscolaire ne peuvent dire l'heure avec exactitude. Cette compétence se développe chez les enfants après l'âge de huit ans, et elle n'est pas bien établie avant l'âge de neuf ou dix ans. Il n'est pas très avisé de demander à de jeunes enfants à quelle heure un certain événement s'est produit, car les réponses ne seront pas exactes. Il est plus utile de leur demander de situer un événement par rapport à d'autres repères temporels (petit déjeuner, déjeuner, après l'école, dîner, avant le coucher).

Reliée à la capacité de dire l'heure est la capacité à estimer l'âge. Les enfants ont beaucoup de difficulté à estimer l'âge d'une autre personne. Il est arrivé à tous les parents ayant des enfants fréquentant l'école primaire de constater, à la soirée de rencontre avec l'enseignant, que la très vieille enseignante de première année de leur enfant est en fait âgée d'au plus 29 ans. La meilleure façon d'aborder cette ligne d'interrogation est de demander à un enfant de comparer la personne dont il parle à un membre de la famille.

En résumé, l'observation de procédures judiciaires a permis de conclure que même en dépit des difficultés bien connues dans le domaine de l'évaluation des mesures et du temps, on demande régulièrement aux enfants-témoins d'expliquer au tribunal avec exactitude le moment où un événement s'est produit, de même que l'heure du jour, le jour de la semaine, le mois et l'année. On leur demande d'estimer le temps écoulé entre l'événement et le dévoilement, et l'événement et l'audience au tribunal. Dans le cas de multiples incidents, on attend d'eux qu'ils se souviennent du nombre de fois où s'est produit l'incident et même du temps écoulé entre chaque incident. On leur demande également d'estimer la durée des incidents. Cette situation perdure même si nous avons une base de connaissances solides indiquant que ce n'est pas la manière dont il faut questionner des enfants au sujet d'événements qui se sont produits dans leur vie. Les tribunaux devraient adopter une méthode selon laquelle on poserait aux enfants des questions n'exigeant pas une capacité de calcul bien établie ainsi que la capacité de situer des événements de façon exacte dans le temps.

Une autre méthode pourrait consister à faire en sorte que lorsque des accusations sont déposées au nom d'un enfant plaignant, on retienne une longue période pendant laquelle les infractions auraient été commises aux fins de la mise en accusation. Il est possible qu'un enfant plaignant ne puisse se rappeler que de la maison où il vivait ou de l'école où il allait lorsqu'il a été victimisé. Une période de mise en accusation plus longue pourrait permettre une telle souplesse. Au moment de déterminer la période de mise en accusation, il serait utile que les membres de la famille se rappellent d'autres événements pertinents susceptibles d'aider le tribunal à circonscrire les dates.

Selon les résultats issus de diverses études, une règle simple serait d'éviter, lorsque possible, les concepts abstraits comme l'estimation de l'heure et de la date auxquelles un événement s'est produit, ainsi que la détermination de la fréquence et de la durée des incidents. Cependant, quel que soit l'âge de l'enfant-témoin, le fait de poser les bonnes questions dans la salle d'audience représente un défi et mérite une réflexion sérieuse.